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劉繼安 盛曉光:科教融合的動力機制、治理困境與突破路徑——基於中國科學院大學案例的分析
2020-11-10 11:38
中國高教研究
作者:

  摘 要:科教融合是研究型大學的本質特徵,是當今世界科教體系改革發展的共同趨勢,也是我國大力倡導的高等教育改革方向。但是在現實當中,科教融合的實施並非順暢,其中治理體制機制問題是制約科教融合作用發揮的關鍵。以中國科學院大學為案例,通過分析科研機構與教育機構之間科教融合的動力機制以及導致治理困境的原因,結合案例高校近年來科教融合模式的探索實踐,揭示出組織變革是突破科教融合治理困境的有效路徑,即從組織結構、目標、運行基礎、激勵和文化等方面進行改造,把科教融合融入組織結構與運行發展機制當中。

  關鍵詞:科教融合;人才培養;大學治理;組織改造

  科教融合通常是指科研活動與教育教學活動緊密結合,在科研實踐當中培養學生。科教融合始於十九世紀初的德國柏林大學,把科研引入大學,是古典大學蜕變成為現代大學的創新之舉,之後美國大學借鑑德國大學的科教融合模式,約翰斯·霍普金斯大學將科教融合進一步制度化,成立世界首個研究生院,成為研究型大學的發端。因此,科教融合是研究型大學的本質特徵。

  科教融合經歷不同歷史時期,在不同國家和科教機構有着多種理解和外化形式。隨着科技發展加速,科教融合模式在科技創新與人才培養上的雙重效應更加凸顯。面臨着世界百年未有之大變局,習近平總書記近日對研究生教育工作作出重要指示,明確提出要加快培養國家急需的高層次人才。科教融合符合科技創新與高層次人才培養一體化的本質規律,但是在現實當中,科教融合的實施遠非順暢,其中治理體制機制問題,是制約科教融合效應最大化發揮的關鍵。

  一、科教融合的主要模式以及相應問題

  世界範圍內科教融合主要有四種模式:第一種是最普遍的內生模式,在大學內建立實驗室,作為研究生科研訓練的平台;第二種是嵌入模式,將國家實驗室建在大學周邊,由大學託管,國家實驗室與大學有着密切合作關係和人員互聘;第三種是協同模式,發生在集中設立有綜合性、實體性科研機構的國家,科研機構與大學合作培養研究生以獲取新生力量,其下屬實驗室是科教一體化的實施機構;第四種是延伸模式,科研機構設立研究生院大學,將科研資源轉化為教育資源,研究生既是培養對象也是科技創新的生力軍。第四種模式出現較晚,1965年依託洛克菲勒醫學研究所建立的洛克菲勒大學是先行者。成立於1988年的日本綜合研究大學院大學則是多個不同研究領域國立研究機構聯合辦學的典型。

  以上四種模式是在特定的歷史制度安排下形成並不斷演化的,在一個國家中可能多種模式並存。嵌入模式似乎最為成功,斯坦福大學、加州大學伯克利分校、麻省理工學院、普林斯頓大學等頂尖大學都是與國家實驗室共建共榮的典範。其餘三種模式各有其問題:內生模式中科研教學兩張皮的現象由來已久,建立合理的評價激勵制度被認為是解決問題的關鍵,然而至今並沒有得到很好解決;協同模式普遍存在兩類機構之間人才搶奪、經費競爭等問題,21世紀以來,法、德等國一個明顯的發展趨勢是政府通過政策法規和外部增量資源引導,促進科研機構與大學的密切合作甚至合併;延伸模式則因為科研機構組織特性佔主導,易發生重用人輕育人的現象,目前相關研究匱乏。

  內生模式是我國最主要的科教融合模式。協同模式主要通過機構合併而形成科教聯合體,但各機構又有一定的獨立性,如南京農業大學、齊魯工業大學等。延伸模式的典型是中國科學院大學和中國社會科學院大學。嵌入模式、協同模式和延伸模式都涉及異質性組織之間的合作,在治理上具有共性。

  本研究聚焦異質性組織科教融合模式,以中國科學院大學為例,剖析動力機制和治理困境,探究突破路徑,以期為完善科教融合辦學模式、提高科教融合育人成效提供借鑑,為廣義的科教融合帶來啓示。

  中國科學院大學的前身是中國科學院研究生院。中國科學院早在20世紀50年代初即開始在科研實踐中培養研究生,1978年改革開放伊始創建了我國第一個研究生院,開始探索科教融合培養高層次人才辦學體系,2012年更名為中國科學院大學(以下簡稱“國科大”),在大學章程中明確提出以科教融合為特色,實行與中科院各研究所在管理體制、師資隊伍、培養體系、科研工作等方面高度融合的辦學模式,是科教融合的一個典型案例。

  二、科教融合的動力機制

  從本質上講,異質性組織間的科教融合模式是一種深度的組織合作,分析其動力機制,有助於理解合作的契合點,採取相應措施推進合作。

  資源依賴理論、戰略管理理論普遍應用於研究組織合作的動機。資源依賴理論認為,一個組織要生存就必須不斷從外部環境中獲得資源(實物、資金、人力、信息、社會和政策合法性支持等),為此該組織必須與其他組織進行交往和交易,該組織對其他組織的依賴程度取決於資源的重要性和依賴程度,利益羣體對該資源分配和使用的控制力,以及替代資源情況。戰略管理理論應用於組織合作的情景主要聚焦在合作單位通過對外部環境的機遇與挑戰進行掃描,結合各自資源與能力,本着互利互惠的原則,通過合作整合內外部資源,通過能力模仿與相互學習來追求共同利益。

  國家創新驅動發展戰略為研究型大學發展提供了巨大舞台,借鑑美國頂尖大學與國家實驗室共建共榮的經驗,國科大不僅有依託中科院大平台、大項目、大團隊辦學的現實優勢,毗連正在建設中的北京懷柔綜合性國家科學中心,更是前所未有的發展契機。此外,“雙一流”建設不僅有國家高強度專項投入,還帶動了地方政府和社會的投入,除了人財物,還有各類政策支持。外部資源有力推動了高校制定發展戰略、提高辦學水平,但同時也加劇了高校之間、高校與科研機構之間對人才、生源、科研經費和社會聲譽等物質和符號資源的競爭。

  從資源依賴理論的視角看,國科大與其研究生培養單位(100多個研究所)的科教融合是中科院的制度安排,中科院《“深化科教融合率先建成世界一流大學”專項行動計劃》(2017年)為推動科教融合、建設一流大學提供了政策支持。研究所的雄厚科研資源是國科大可獲得且不可替代的資源,因此調動研究所積極性、攜手共建是最可行的一流大學建設策略;對研究所來講,通過科教融合可獲得生源和因大學身份才能得到政府的專項支持以及更多社會資源。

  從戰略管理理論的視角看,通過深度科教融合,國科大和研究所可以整合各自內外部資源形成新平台,加大對外部資源和優秀人才的吸引力,通過優勢互補和組織學習強化組織競爭力,提高科技創新和人才培養的效益,更好地應對雙方共同面臨的來自外部的競爭。

  三、異質性組織間科教融合的治理困境

  就國科大案例而言,其科教融合辦學模式是中科院的制度安排,而且研究所與國科大同根同源,雙方對共同面臨的外部機遇與挑戰、對各自內外部資源有比較充分的認知,具備按照理性主義原則鞏固合作關係,以達到利益最大化的基礎。事實上,國科大自建校以來,科教融合辦學模式取得了顯著成效,培養了一大批高質量人才。但是,相較於黨和國家對創新人才培養的迫切需求而言,國科大科教融合的巨大優勢還沒有得到充分發揮。

  國科大有5萬多名學生、一萬餘名導師,絕大部分分佈在中科院遍佈全國的100多個研究所,研究生實施“兩段式”培養:第一段在學校集中上課,第二段到各研究所參與科研。在2014年之前,國科大已經實行“三統一、四結合”的體制機制(即研究生統一招生、統一管理、統一授予學位、院所結合的領導體制、師資隊伍、管理制度和培養體系),各學院聘請研究所著名科學家兼任院長。但在當時校部學院是辦學主體,各研究所、研究所導師和任課教師普遍缺乏對國科大的認同感,甚至在國科大集中學習一年後進入各研究所的研究生,雖然學籍是國科大,但在對外介紹時也常常説自己是某某所的研究生。原因很容易理解,他們在研究所參與科研實踐,導師、身邊的科研人員和管理人員都是研究所的,學生社團活動基本也限於研究所內——學生的組織身份認同自然是各研究所。

  國科大有兩類辦學主體:校部和研究所,科教融合面臨着以下兩個關鍵制約因素:一是科研機構和大學在組織特徵上的差異,科教融合在組織和個體層面都存在着身份和價值認同以及組織目標、運行機制、評價、文化不同的問題;二是各研究所與國科大校部是平級的獨立法人單位,傳統科層制管理模式不適用。

  雖然科研機構與大學都具有知識創新的使命,但兩者在組織特性上存在諸多差異:研究所是單一使命系統,科技創新是其核心使命,組織目標明確,大學則是多使命的複雜系統,除了科研,還承擔着人才培養、社會服務、文化傳承等任務,其核心目標是立德樹人;研究所學科結構是圍繞重大科研任務組織的,以問題為導向,靈活性強,能將最新成果納入體系,而大學的學科結構是根據知識領域組織的,具有系統性、綜合性和相對穩定性等特徵;研究所對基層組織(課題組)和個體成員的評價是以科研成果為導向的單一維度評價,而大學對學院和教師的評價則是以人才培養為核心的多維度、兼顧結果和過程的評價。

  這些組織特性的差異造成了異質性組織間科教融合的困境。要突破困境,在組織功能上要有將合作動機和資源轉化為行動和能力的機制。根據結構功能理論,要建立起這樣的機制,就要對組織結構、目標、運行機制、激勵機制和價值觀進行改造,完善制度設計。

  四、通過組織改造突破科教融合困境

  (一)以科教融合學院完善科教融合的組織結構

  組織結構是組織功能的基礎。因此要將科教融合落到實處,組織結構改造是重要途徑。從2014年開始,中國科學院將科教融合上升為一項制度安排,開始推動高水平研究所承辦國科大相關學院。牽頭承辦的研究所為學院建設第一責任單位,由其法定代表人任學院院長或常務副院長,全面負責學院學科建設和人才培養工作。以國科大成立的第一個科教融合學院——物理科學學院為例,由中科院物理研究所主承辦,理論物理研究所、高能物理研究所、半導體研究所、聲學研究所等參與承辦。科教融合學院按照“學院-教研室”或“學院-系”二級架構組織,教研室主任由院士或知名科學家擔任。國家重點實驗室和中科院重點實驗室對口支撐和保障教研室教學工作,一線科學家擔任授課教師,校部教師也納入教研室(系)管理,可以到研究所的先進平台上開展科研。科教融合學院牌子和研究所牌子掛在一起,則從符號意義上強化了相關人員的組織身份認同感。

  通過建立科教融合學院,確立了承辦和協辦研究所的辦學主體責任,從組織和治理結構上使得科教融合“紮根”,形成了一套高效的科教資源整合和共享機制。迄今,國科大建有41個這樣的京內外科教融合學院,下設349個教研室。

  (二)以學科建設凝聚共識達成組織目標認同

  研究所和校本部分屬不同法人,使國科大各培養單位合為一體的是學科建設任務而非行政結構。建設高水平學科是研究所和國科大校部的共同追求,雙方合則雙贏,分則兩傷。不論是教育機構,還是科研機構,尤其是以基礎研究見長的研究所,只有通過紮實的學科建設,才能樹立一流的聲譽,吸引一流的生源、建設一流的師資,進而做出一流的科研、培養一流的人才,最終形成完整的學科發展的良性循環。反之,一旦學科建設出現問題,將會全面影響聲譽、生源、師資、科研和人才培養。因此,學科建設既是連接人才培養和科學研究最有力的紐帶,也是推進研究所和大學科教融合最有力的抓手。

  為保證學科建設工作順利開展,國科大實施了一系列有力舉措:召開學科建設動員大會以凝聚共識,確立學科建設在學校發展中的關鍵地位,有效激發了各承辦研究所學科建設的機遇意識和危機意識;明確了學科建設的責任主體,全面落實學科建設責任制;通過修訂學校和學院的“十三五”規劃和制定“十四五”規劃,明確各學科建設目標;建立起校領導直接聯繫一級學科制度、學科建設年度目標管理與考核制度;利用中科院建設一流大學專項經費,啓動學科分類建設工程,完善學科評價,建立評價與資源配置聯動方式;利用“雙一流”建設中期和週期總結,開展自評工作,加強了各學院學科建設的主動性、積極性。

  以上學科建設的組合拳,使全校上下就學科建設達成了共識,增強了各科教融合學院學科建設的主體責任意識,明確了各學院以人才隊伍建設為核心的學科建設思路,強化了目標管理的管理思路和機制,有效促進了校所聯手推進學科建設。

  (三)以“崗位教師”和“雙聘”制度做實組織運行基礎

  對於科研機構和大學這樣的知識型組織,人是組織的基礎資源,人的創造力是組織核心競爭力所在,因此組織運行的關鍵在於隊伍建設和調動人的積極性。根據前文的分析,制約異質性組織科教融合優勢發揮的一個根本原因,是科研機構和教育機構的價值導向和評價機制不同。因而組織改造要在這兩點上下功夫。

  目前,中科院各研究所科研人員中有一萬多名國科大研究生導師和 500餘名授課教師。因為這些導師和授課教師的人事關係在各研究所,他們首先要考慮以科研成果產出為導向的評價機制。做好教育教學必然會佔用一定時間,有可能影響科研產出和績效考評結果,因而導致研究所導師和授課教師無法保證投入到教育教學當中的時間和精力,這是制約國科大師資隊伍建設的一個關鍵問題。

  2016年和2017年中科院通過建立“崗位教師”和“雙聘”制度,啓動了組織運行機制的改造。結合科教融合學院建設,國科大可在相關研究機構中遴選、聘請學術水平高、願意認真參與教學工作的科研人員作為授課崗位教師,並制定了崗位教師的遴選、聘任、考核以及獎懲管理辦法,為崗位教師頒發聘書、辦理工作證和教師資格證、發放教師崗位津貼。崗位教師可以通過國科大申請國家的各類人才計劃和各種科研任務。凡被國科大聘為崗位教師的研究所科研人員,其所在單位將其教學工作納入考核體系,適度減少對其科研工作的要求。

  借鑑美國國家實驗室與所在大學通過雙聘共享優秀人才的管理體制,國科大於2017年開始實施“雙聘”制度,多次召開了由承辦研究所和學校相關管理和服務部門人員參與的研討交流會,凝聚共識,並就難點問題共同探討、尋求解決方案。學校制定了全面細緻的“雙聘”協議,從招生指標、經費、科研平台、辦公用房、自主權等方面,明確了研究所、大學、個人三方的責權利,部分研究所高層次人才以“雙聘”身份充實到國科大師資隊伍中。

  (四)以制度激勵激發科教融合活力

  組織改造的另一項重要任務是建立起與新的組織結構和運行機制相適應的激勵機制。制度激勵是一種內生動力機制,通過制度設計將個體發展需求與組織發展願景有機結合,充分激發個體積極主動性和創造性,在完成組織目標的同時,自身獲得充分發展。在大學治理中,制度激勵包括對基層組織和個人兩個層面的激勵。

  在基層組織層面,制度激勵主要通過促進多利益主體對發展願景和近期目標的認同和努力、並因目標達成而實現激勵。面臨歷史性機遇,國科大形成了依託懷柔綜合性國家科學中心建設,通過深化科教融合迅速成長為國內頂尖研究型大學,隨着國家科學中心建設推進,躋身全球一流研究型大學前列的願景。在此基礎上,通過學科建設凝聚共識、明確責任主體和實施目標管理,將研究所為主導的科教融合學院的目標與學校的目標統一起來。

  在個體層面,制度激勵通過引導、評價和獎勵等制度安排,激發科研人員作為知識創造者和知識傳播者的使命感和自豪感、對自我成就的追求,將個人目標與學校目標結合起來。“崗位教師”和“雙聘”人才是科教融合辦學的紐帶,全面細緻的聘任制度,將資源配置與科學合理的績效考評聯動,保障了相關教師可以同時享有研究所高水平科研平台和國科大高水平教育平台的資源。而參照世界一流的學術標準與薪酬待遇建立的長聘教職體系,與“雙聘”內外結合,同時面向國科大校部教師、研究所科研人員、新引進的青年人才,激發了三方優秀人才對科教融合的認同感。

  (五)將立德樹人植入組織價值體系

  價值觀是對某類事物特徵及意義進行價值判斷的根本觀點,引導、制約和規範着組織成員的實踐活動和全部組織生活。只有組織成員對組織價值觀充分內化後,才能將組織使命轉化為實際行動,對組織的發展產生實質性影響。中科院從20世紀50年代即開始培養科技後備人才,在很長曆史時期是從用人單位角度來培養研究生。隨着大量畢業生到中科院外各行各業就業,需要實現從培養適用專才向以學生為中心、培養全面發展人才的價值導向轉變。

  在中科院黨組大力支持下,國科大及各研究所以立德樹人這一根本任務為“經”,以學校院系部門和研究所教育管理部門、教研室、校所學生組織、研究生導師和授課教師、輔導員和教育管理幹部等十個責任主體為“緯”,逐漸建立了“經緯交織,全面育人”的校所聯動的大思政體系,實現了黨、政、工、團齊抓共管,“文件貫通、制度聯通、信息互通、工作融通”的育人工作機制。

  通過建立規範、制度激勵和樹立榜樣,強化導師“第一責任人”和“引路人”意識,明晰其立德樹人職責;打造校、學院、教研室三級課程思政育人示範課和精品課,發揮引領作用;面向各院系和研究所設立傳承創新優秀文化專項資金,大力推進“校風教風學風工程”和“精品校園文化傳承工程”,傳承“兩彈一星”精神財富,弘揚新時代科學家精神,將立德樹人價值觀植入組織價值體系,內化為教師和管理人員的信念和行動準則。

  五、結語

  科教融合符合科技創新與人才發展一體化的本質規律,是世界科教體系改革的重要方向。當前,無論是大學內部的科教融合,還是科研機構與教育機構之間的科教融合,都存在着治理困境,影響着科教融合雙重效益的有效發揮。

  從中國科學院大學科教融合辦學的案例分析來看,組織改造是突破異質性組織科教融合治理困境的有效路徑。通過建立科教融合學院,搭建起了適應科教融合的組織結構和治理框架;通過推進學科建設,在組織目標層面上明確了兩類辦學主體的共同發展願景;通過建立“崗位教師”和“雙聘”制度,從組織運行機制上打通了科研人員與大學教師雙向流動平台,吸引了一大批優秀科學家進入專任師資隊伍,使人成為科教融合最實在的連接紐帶;通過制度激勵,激發了各方的主動性、創造性和活力,強化了“共建、共享、共贏”的科教融合制度安排;通過“大思政”體系和校園文化建設,將立德樹人植入組織價值觀。這些舉措都為科教融合培養創新人才奠定了堅實基礎。國科大的改革探索,不僅為組織間科教融合提供借鑑,對大學內部科教融合治理也具有一定的啓示意義。

  (本文系中國高等教育學會高等教育管理分會2020年學術年會推薦論文)

  作者:

  劉繼安,中國科學院大學公共政策與管理學院副教授,北京 100049

  盛曉光,中國科學院大學人工智能學院博士研究生,北京 100049

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